La conception universelle des apprentissages
Appelée CUA par ses adeptes, la conception universelle des apprentissages a le mérite de porter un nom explicite.
Le concept est simple. Primo, il s’agit de planifier les apprentissages en ciblant précisément un objectif et en le séparant des moyens nécessaires pour l’atteindre afin d’autoriser plusieurs chemins vers la réussite. Segundo, il s’agit d’accessibiliser les supports, les activités, les modalités d’évaluation et les environnements d’apprentissage à tous les élèves.
On entend parfois dire de la CUA « qu’elle nivelle par le bas ». Au contraire, elle maintient des attentes élevées pour tous car elle ne consiste pas à supprimer une difficulté nécessaire à l’apprentissage, mais à supprimer les barrières qui ne sont pas pertinentes au regard de l’objectif poursuivi.
Anecdote : j’avais suivi une formation sur la CUA. La formatrice illustrait sa définition par l’image d’un escalier remplacé par une rampe afin que les personnes à mobilité réduite puissent aussi accéder à un étage supérieur. « Mais alors, plus personne n’apprendra à monter des marches ? Même ceux qui le pourraient ! » ai-je immédiatement réagi. Et la réponse de mon interlocutrice m’a ouvert bien des portes : « Quel est le but ? Apprendre à gravir des marches ou accéder à l’étage ? Voilà la bonne question à se poser. Et si apprendre à monter des marches constitue à un autre moment un objectif pertinent pour certains apprenants, alors on le travaillera comme tel. » CQFD.
Plutôt que de te faire un cours sur la CUA au CP, je vais te montrer ce qu’elle change concrètement dans ma préparation à travers un exemple concret.
Définir la cible
La première étape est d’identifier ce que tu veux vraiment enseigner. Le coeur de cible en quelque sorte. Prenons pour exemple une compétence cruciale du CP : « Entendre /ɑ̃/ et savoir l’encoder avec AN ». Bon, j’ai choisi ce son-là presque au hasard, ça fonctionne avec tous.
Ce que je veux que les élèves sachent faire :
- Retranscrire AN
- Et bien respecter l’ordre A-N (et non N-A)
Ce qui n’est pas mon coeur de cible :
- écrire AN en cursive ou la qualité du geste graphique en général (posture, vitesse…) ;
- orthographier parfaitement un mot entier plutôt qu’une syllabe ;
- et réussir sans aucun support.
Vérifier les prérequis
Je vais filer ma métaphore de la rampe d’escalier. Imagine que tu demandes aux élèves d’accéder à l’étage de la maison. Sauf qu’ils ne savent pas ce qu’est un étage. Ni une maison. Ils ne vont jamais monter.
Ce que j’essaie d’expliquer c’est que les prérequis doivent être vérifiés avant de poursuivre. Dans mon exemple du son /ɑ̃/, il va falloir s’assurer que les élèves savent articuler ce son, le repérer dans un mot, localiser la syllabe qui le contient et même isoler le phonème. Si ça bloque ici, continuer vers le graphème est peine perdue.
La CUA ce n’est pas forcément pousser tout le monde vers la même activité ; c’est d’abord identifier où se situe réellement la barrière.
Enseigner explicitement
Pas de suspense. Mon enseignement c’est l’inverse d’un Columbo : je t’annonce le meurtrier dès le générique de début !
Le graphème, ils ne vont pas le deviner. C’est à moi de donner la réponse. NDLR : j’ai déjà vu des maitresses montrer des mots avec le graphème étudié, et demander aux élèves de l’identifier. Si cela marche bien avec les enfants à l’aise, c’est diablement dangereux pour les élèves fragiles…
« Les enfants, c’est le moment d’ouvrir grand les yeux et les oreilles, je vais vous donner une écriture du son /ɑ̃/ » . Et là, je construis les représentations. Pour que tout le monde puisse monter. Je ne te l’ai pas précisé, mais c’est un travail que je fais en atelier dirigé, avec une petite douzaine d’enfants à la fois, assis en arc de cercle sous mes yeux.
Je multiplie alors les représentations :
- je montre AN en script, en cursive et en capitales déjà écrit ;
- je l’écris devant les élèves, moi-même ;
- je démine les pièges : j’insiste sur l’ordre, sur le a script un peu difficile à reconnaitre.
- je propose un mot-image (une orange) ;
- je fais la gestuelle Borel-Maisonny en explicitant l’origine articulatoire du geste : la main qui symbolise le /a/ se rapproche du nez pour faire un son plus nasal. Le a se rapproche du n pour faire /ɑ̃/.
- je place le mot-image sur un panneau de couleur orangée ;
- et je distribue une vignette autocollante identique qui est collée sur le petit brise-vue de l’élève.
Ce ne sont pas des « trucs » au hasard : ce sont des représentations qui convergent vers la même connaissance. Un peu comme si j’avais proposé une rampe en pente douce, bien large, avec une main-courante et antidérapant.
Pour les gestuelles Borel-Maisonny, j’utilise les illustrations de Mysticlolly, reproduites avec crédit.
Pour les affiches de classe, j’utilise et je personnalise les affichettes de la méthode Néo au CP.
Construire un environnement accessible
Maintenant que tout est disponible pour monter à l’étage de la maison, il n’y a plus qu’à.
Certains enfants vont monter à l’étage à toute vitesse. Ce sont ceux qui n’auront besoin de presque aucune représentation. Leur mémoire suffit.
Certains vont s’appuyer sur le panneau mural et se repérer grâce à la couleur orangée, ou vont rechercher la belle orange dessinée.
Et certains vont répéter « an » en rapprochant leur main de leur nez.
D’autres vont sortir leur brise-vue et rechercher l’étiquette car le corps se souvient parfois du geste qu’il a effectué pour coller la vignette.
Le mur de la classe et le brise-vue suivent la même logique ; il n’y a qu’un changement d’échelle entre eux. Il y a volontairement une continuité entre l’outil collectif et l’outil individuel, car chaque enfant doit pouvoir retrouver l’information facilement. À une époque, nous collions les vignettes dans un cahier, mais la recherche dans les pages compliquait la tâche. Le brise-vue agit, lui, comme un mur de classe miniature et mobile, prêt à suivre son propriétaire dans les centres.
Et il y a un petit effet Panini que je n’avais pas forcément anticipé : les enfants adorent compléter leur collection ! À chaque nouvel apprentissage, une nouvelle vignette vient prendre place sur le brise-vue. L’outil se construit donc progressivement avec eux, au lieu de leur être livré dès septembre sous la forme d’un référentiel indigeste. Et comme tout le monde possède le même, il n’est jamais identifié comme « l’outil des élèves en difficulté ». Chacun l’utilise ensuite autant — ou aussi peu — qu’il en a besoin.
Tester la compétence
Ensuite, je passe à l’ardoise, et je demande d’encoder des mots ou des syllabes contenant le son étudié. Le but est simplement de vérifier que tout le monde parvient à monter à l’étage de la maison.
Peu importe que l’élève écrive en capitales ou en cursive ; peu importe qu’il écrive « manteau » sous la forme « MANTO ». Je rectifie surtout les mauvaises localisations du son et bien sûr un mauvais encodage.
C’est à cette étape que je différencie. Eh oui… la CUA ne remplace pas la différenciation, elle la rend au contraire très pertinente et très facile, car elle porte maintenant seulement sur le moyen et non sur l’objectif. Par exemple :
- je vais proposer des lettres mobiles pour ceux qui peinent en graphisme ;
- je dicte des syllabes au lieu de mots entiers ;
- j’autorise l’écriture en lettres capitales ;
- j’autorise évidemment l’usage du brise-vue ;
- j’appuie la dictée avec la gestuelle Borel-Maisonny.
Comme la CUA m’a permis d’anticiper l’essentiel, je n’ai personne sur le carreau sur le moment. Je dois juste penser à sortir la boite de lettres mobiles, et je suis totalement disponible pour observer finement les enfants. Et cela me permet de travailler activement à maintenir l’engagement des élèves.
Par exemple, je laisse des élèves proposer des mots à encoder. Je valorise la réussite très fortement : « Super ! Tu as bien écrit AN ! » et je valorise encore davantage le progrès après l’erreur : « Tu t’étais trompé.e, tu as recommencé et maintenant tu y arrives ! Regarde comme tu progresses ! » Je regarde qui utilise quel outil afin de comprendre les mécanismes de mémorisation de chacun et de voir ce qui pourrait encore résister. Bref, je suis efficiente… et c’est jubilatoire.
Faire mémoriser la compétence
Tu viens de dire aux enfants que /ɑ̃/ s’écrit AN, et ils l’écrivent bien. C’est cool. Mais comment s’assurer qu’ils y parviennent encore demain ? Car réussir tout de suite est une condition nécessaire, mais pas suffisante.
C’est pourquoi je retravaille la compétence à distance de la séance de découverte.
- Un peu plus tard le même jour, lors de la dictée sur ardoise (écrire BAN, LAN, ANV…) ;
- le lendemain dans un contexte simple (écrire UN ÉLAN) ;
- tout au long de la semaine dans un corpus qui se corse (NATURE, où N et A se suivent mais ne font pas AN – PANTALON où le son /õ/ ne doit pas être confondu avec le son /ɑ̃/).
Ce que cet exemple montre de la CUA
Pour résumer, la CUA est un outil précieux qui va te permettre de devenir beaucoup plus efficace en classe, et c’est très satisfaisant (et reposant) pour tout le monde.
Mais pour y arriver, il faudra :
- définir précisément ce que tu veux enseigner ;
- anticiper les barrières qui n’ont rien à voir avec ton objectif ;
- proposer une belle rampe, c’est-à-dire plusieurs moyens d’accéder à la même compétence ;
- et garder la même exigence sur l’objectif poursuivi pour tous.
Et concrètement, comment ça tient dans une classe ?
Anticiper les barrières, multiplier les chemins, laisser les bons outils à portée de main… C’est bien joli sur le papier. Mais encore faut-il que tout cela reste possible quand vingt-cinq petits humains débarquent dans la classe avec leurs crayons, leurs besoins et leurs lacets défaits.
Car la CUA ne vit pas dans une fiche de préparation. Elle vit dans l’organisation de la classe : dans la façon dont je pense l’espace, le temps, les ateliers dirigés, les centres et les outils laissés à disposition des élèves.
Alors maintenant que tu sais comment j’essaie de concevoir pour ne laisser personne au pied de l’escalier, je te propose d’aller voir comment j’organise ma classe pour que tout ce petit monde puisse réellement monter.