On peut faire de longues promesses sur la classe flexible. Au final, le seul juge de paix reste la progression des élèves.
Pour objectiver cette progression, rien ne me semble plus pertinent que l’évaluation. C’est d’ailleurs le point de départ de toutes les réflexions qui suivent : comment savoir si mon organisation est efficace si je ne sais pas précisément où en sont mes élèves ?
Dans ma classe, l’évaluation est continue, presque invisible du point de vue de l’enfant. Pas de stress. Pas de sommation. Nous savons ce que nous cherchons à apprendre et nous vérifions régulièrement que nous nous en rapprochons.
Avant de me demander si ma classe flexible fonctionne, je dois donc commencer par répondre à une question plus simple : comment j’évalue mes élèves ?
« L’erreur n’est pas une faute, elle est une information. »
– Philippe Meirieu
Comment j'évalue les élèves ?
Avant tout, je dois te dire que j’ai totalement déconstruit mon rapport à l’évaluation.
Mon propre parcours scolaire m’avait appris à aimer les notes, à les attendre, presque comme des appréciations de ma valeur. Or, c’est exactement ce que je voulais éviter à mes élèves. Je sentais que l’évaluation devait devenir un outil au service des apprentissages, et non une finalité. C’est ce qui m’a conduite vers l’autoévaluation, un chantier sur lequel je continue encore de travailler aujourd’hui.
J’ai donc listé les compétences attendues au CP en français, en mathématiques, mais aussi dans le domaine du vivre-ensemble. Pour cela, je me suis appuyée sur les programmes du CP, mais aussi sur ceux de grande section. Certains prérequis de maternelle peuvent en effet constituer une marche à franchir avant même d’aborder les apprentissages du CP.
Toutes ces compétences sont explicitées dans un carnet de réussite, dans la continuité du carnet de suivi des apprentissages de la maternelle. Les élèves « jouent » pour une compétence lorsqu’ils se sentent prêts. S’ils réussissent, ils la valident (tampon dateur dans l’encadré). Sinon, ils peuvent réessayer autant de fois que nécessaire. Ils deviennent ainsi acteurs de leurs apprentissages et développent progressivement leur capacité à s’autoréguler.
En parallèle, j’observe. Tout le temps.
L’atelier dirigé me permet d’être face à chaque élève, presque en situation duelle. Je vois comment il tient son crayon, comment il calcule 2 + 3, pourquoi il écrit « nuie » au lieu de « nuit ». Je ne sais pas seulement si une compétence est acquise ou non ; j’observe les procédures utilisées, les hésitations, les raisonnements et les erreurs.
C’est cette observation qui me permet ensuite d’encourager un élève à tenter la validation d’une compétence :
« Je pense que tu es prêt. Veux-tu essayer ? »
Je tiens également un fichier Excel, peu esthétique mais très efficace, qui reprend l’ensemble des compétences des carnets de réussite. Il me permet de repérer immédiatement les besoins de remédiation, les élèves à accompagner en APC, ceux qui stagnent dans leur zone de confort ou, au contraire, ceux qui sont prêts à relever de nouveaux défis.
J’y suis notamment :
le pourcentage de compétences validées ;
les vitesses de fluence, compétence clé du CP ;
l’évolution des résultats en dictée et en encodage.
Et les évaluations nationales dans tout ça ?
En début de CP, elles me permettent d’identifier rapidement les élèves à besoins. Mais elles ne renseignent ni le langage oral ni le geste d’écriture ; je les complète donc systématiquement par mes propres observations.
En janvier, elles m’offrent un autre regard : elles permettent de mesurer les progrès réalisés depuis septembre mais aussi de comparer les cohortes d’une année sur l’autre. C’est un outil précieux pour questionner ma pratique, la faire évoluer et, parfois, la remettre en cause.
Par exemple, l’année précédente, j’avais remarqué que la fluence progressait peu entre avril et juin pour de nombreux élèves. Ce constat m’a conduite à interroger ma pratique. Je me suis aperçue qu’en consacrant davantage de temps à la grammaire en fin d’année, je réduisais mécaniquement les temps de lecture. J’ai corrigé cet équilibre cette année et j’en observe déjà les effets.
J’ai également constaté que les élèves les plus performants en décembre ne sont pas nécessairement les lecteurs les plus rapides en juin. Ce sont souvent des élèves qui s’appuient fortement sur une reconnaissance globale des mots et mobilisent peu la voie de décodage. Lorsque les graphèmes complexes deviennent plus fréquents au second semestre, leurs progrès ralentissent.
Cette observation m’amène à nuancer les résultats des tests de fluence en début d’année. Ils constituent un indicateur précieux, mais ne suffisent pas à eux seuls à comprendre les stratégies de lecture des élèves. L’an prochain, je sais que je devrai être particulièrement attentive à ces profils.
Les élèves travaillent-ils dans leur zone proximale de développement ?
« Ce qu’un élève ne sait pas encore faire seul, mais qu’il peut réussir avec un accompagnement adapté. »
– Vygotski
En tant qu’élève, je me souviens de longues heures à faire les exercices de mon petit Bescherelle. Toute contente d’avoir enfin terminé, la maitresse venait corriger. « C’est tout bon. Tu peux faire la page suivante. » Quoi ? C’est ça l’école quand tu es bon élève ? C’est en faire plus plus plus ?
En tant qu’élève, je me souviens de travaux en groupe où je ne pigeais absolument rien. Je faisais « comme les autres » pour essayer de me fondre dans la masse. Si je demandais de l’aide, j’avais l’impression de ralentir tout le groupe et d’être un boulet.
De ces deux souvenirs j’en ai tiré une promesse : ne jamais laisser un enfant loin de sa zone proximale de développement. Un mot bien savant pour dire « assez difficile pour être motivant » et « assez facile pour être satisfaisant ». Or, dans une classe ordinaire, je voyais certains élèves s’ennuyer tandis que d’autres décrochaient. Et je me sentais souvent aussi frustrée qu’eux.
En atelier dirigé, je peux organiser deux sessions de la même séance. Avec le premier groupe, en général assez performant, je mène la séance que j’ai préparée, mais j’ajoute toujours de quoi la saler un peu : une variable qui va rendre tout plus compliqué ; un énoncé qu’il faut lire soi-même ; une réponse qui doit être rédigée. Avec le groupe suivant, un peu plus fragile, je répète la séance mais j’ajuste les modalités selon ce qui a fonctionné avec le premier groupe. J’allège la charge cognitive, je modifie la modalité de réponse, j’étaye un peu plus. Bref, je me colle à leur niveau : juste assez difficile pour se surpasser !
Et dès qu’un élève a terminé son travail, il quitte l’atelier dirigé.
Les enfants partent souvent au compte-gouttes vers leur centre. Ainsi, ceux qui ont le plus besoin de moi se retrouvent en tout petit groupe de besoin, loin du regard des camarades, sans pression.
Dans les centres cette fois, je prépare une progression par compétences à travailler ; mais les activités varient selon les élèves et leur ZPD. Je joue sur les variables didactiques et les modalités de réalisation (écrire, juste lire, dicter, épeler, entourer, cocher…) Je ne prétends pas parvenir à réussir tout le temps, mais j’en ai l’intention.
Dans ma classe, tu n’attends jamais.
Tu es soit en train d’apprendre, soit en relâche cognitive dans un des trois coins de la classe. Mais certainement pas en train d’attendre la maîtresse.
Et moi dans tout ça ?
Je pense qu’un enseignant épanoui est un enseignant qui épanouit. J’essaie donc de trouver des fonctionnements durables, qui nécessitent une organisation la plus routinière pour moi. Pas au sens « plan plan » du terme, mais au sens « efficace ». Ainsi, je me préserve et suis capable de tenir sur la durée d’une période.
- L’évaluation en continue basée sur l’observation a changé ma posture à bien des égards. Je ne suis pas une « juge » des compétences, je suis une associée de l’élève et il est son propre juge. J’y gagne aussi beaucoup logistiquement : pratiquement aucune correction ne m’attend en fin de journée. D’ailleurs, à qui servirait ma correction en fin de journée quand les enfants ont quitté l’école ?! Nous corrigeons in situ, et je gagne un temps monstre après la classe.
- La différenciation est souvent perçue comme une accumulation de préparations différentes. Je ne fonctionne pas ainsi. Je finirais en burnout ! C’est comme si j’étais une couturière chargée d’habiller vingt enfants. Je ne prépare pas vingt costumes différents : ce serait épuisant et inefficace. Je conçois plutôt un costume le plus universel possible, puis je viens en classe avec mes épingles et mes ciseaux pour l’ajuster au plus près des besoins de chacun.
- La préparation des activités dans les centres demande un énorme travail préparatoire, on ne va pas se mentir. Mais c’est un investissement : chaque activité peut servir une dizaine d’années ! Je prépare du matériel durable, solide et encore une fois pensé de manière universelle. Des fois, je pousse même la réflexion aux attendus de CE1. C’est un travail que je fais au calme, pendant les inter-périodes (les « vacances » quoi !). Je ne peux pas le faire en même temps que je suis en classe, ce serait épuisant et je perdrais le recul nécessaire.
- J’ai également appris que l’autonomie des élèves n’est pas seulement bénéfique pour eux : elle est indispensable pour moi. Tant que les élèves me sollicitent en permanence pendant l’atelier dirigé, je ne peux pas observer finement leurs procédures ni accompagner efficacement les apprentissages. Le timer est devenu un allié précieux. Il aide les élèves à se repérer dans le temps et à gérer leurs activités sans dépendre constamment de moi. Une règle est d’ailleurs non négociable : lorsque je suis en atelier dirigé, je ne suis pas disponible. Cherche d’abord une solution par toi-même.
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Et enfin, je m’évalue moi aussi. Pour ne pas perdre d’énergie dans ce qui ne fonctionne pas. Pour ne pas abandonner ce qui fonctionne. Alors j’avance au rythme des évaluations des élèves, dans une démarche itérative.
– Ils ont progressé ? Je poursuis.
– Ils n’ont pas tous progressé ? Qu’est-ce qui fonctionne chez les uns et moins bien chez les autres ? Pourquoi ?
– Ils n’ont pas progressé ? Il faut revoir ta copie, jeune fille.
Bref, pas de recette miracle. Beaucoup de bon sens, quelques données, et une bonne dose d’humilité.
Pour se ménager, il faut bien penser l’aménagement de l’espace. Mais ça, c’est à lire ici.